Уникальные студенческие работы


Диссертации по методике обучения английскому языку

Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета. Соколовская Введение Настоящее исследование посвящено проблемам дифференцированного подхода при обучении английскому языку на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза.

В последние годы эти проблемы актуализировались в связи с активно протекающими процессами модернизации российского образования, переходом к вариативной системе, усилением автономии учебных заведений. Обучение ИЯ в разных образовательных учреждениях преследует разные цели, осуществляется за разное количество часов и по разным методикам, с использованием разных пособий. Кроме того, пользуется популярностью дополнительное языковое образование курсы ИЯ, занятия с частным преподавателем и т.

В связи с этим в вузовской учебной группе оказываются студенты с различными стартовыми условиями. Однако диссертации по методике обучения английскому языку университетская программа требует единообразия по крайней мере, в содержательной стороне в пределах одной специальности. Таким образом; начальный этап диссертации по методике обучения английскому языку в вузе представляет собой переходно-подготовительный этап от диссертации по методике обучения английскому языку курса Диссертации по методике обучения английскому языку к основному вузовскому курсу ИЯ.

Для этого этапа актуальны следующие задачи: Такая трактовка обучения ИЯ на начальном этапе является предпосылкой к осуществлению преемственности довузовского и вузовского образования по отношению к изучению ИЯ, в частности, английского. Преемственность и непрерывность в образовании также является актуальной проблемой в настоящее время Карпов и др.

Дифференциация индивидуализация обучения неоднократно становились предметом исследования в педагогике Кирсанов, 1980; Рабунский, 1975; Упт, 1990; и др. Однако, при всей разработанности проблемы, обнаруживается, что вопрос об использовании дифференцировашюго подхода на начальном этапе обучения в вузе до сих пор не получил адекватных его значимости теоретических обоснований и вариантов практических воплощений.

Теоретические и практические вопросы организации коррективных, или вводных курсов ИЯ, предлагаемых обычно студентам вузов в начале обучения, были - подробно разработаны в работах В.

На современном этапе необходимыми требованиями к процессу обучения ИЯ являются его личностная ориентированность Беломестных, 1996; Зимняя, 1999; Сериков, 1994; Якиманская, 1996; и др. В связи с этим исследование дифференцированного подхода с необходимостью диссертации по методике обучения английскому языку в новом проблемном поле, обозначенном такими понятиями, как- междисциплинарный диалог, модернизация образования, опережающее обучение, личностно-ориентированный подход и др.

Актуальность настоящего исследования определяется: Объектом исследования является процесс обучения английскому языку на начальном этапе в специализированных группах неязыкового вуза. Предметом исследования является разработка методики дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе. Под начальным этапом мы понимаем первый этап вузовского обучения - 1 и 2 семестр обучения, примерно 200 часов.

В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования: Обучение английскому языку студентов специализированных групп неязыковых факультетов на начальном этапе будет более эффективным, если оно будет осуществляться: Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи: Peшениe поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения.

Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый па основе данных об уровне обученности ИЯ и психологических особенностях студентов, позволяет оптимизировать процесс обучения в рамках вводно-коррективного курса ИЯ. Система дифференцированного обучения предполагает формирование типологических групп студентов в зависимости от уровня их обученности ИЯ, с последующим определением конкретных задач обучения, отбором содержания обучения, разработкой специальных комплексов упражнений для каждой группы.

Интерактивная направленность вводно-коррективного курса ИЯ способствует повышению интенсивности обучения, так как предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, взаимное общение, совместную деятельность, учебное сотрудничество.

Для реализации поставленной цели, вводно-коррективный курс должен быть основан на принципах: Принципы дифференциации учебного материала, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности учебного материала и заданий для работы с ним, социо-культурной и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий определяют отбор и организацию содержания обучения в ходе вводно-коррективного курса.

Целенаправленное формирование и совершенствование рациональных приемов работы с учебным материалом у студентов специализированных групп повышает эффективность их учебной деятельности. Научная новизна исследования состоит в разработке и научном обосновании концепции дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе, а именно: Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем: Практическая значимость исследования состоит в диссертации по методике обучения английскому языку учебно-методического комплекса упражнений для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений студентов специализированных групп 1 курса педагогического вуза с учетом их уровня обученности английскому языку индивидуально-психологических особенностей.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении вводпо-коррективного курса ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, а также в курсовом обучении ИЯ в случае неоднородного исходного уровня владения ИЯ обучаемых. Теоретические положения диссертации по методике обучения английскому языку могут применяться при разработке конкретных моделей обучения на основе дифференцированного индивидуального подходов для других условий обучения.

Предлагаемая в диссертации методика дифференцированного подхода в обучении английскому языку студентов специализированных групп прошла экспериментальную проверку в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ. Герцена в 2002-2003 учебном году. Объем и структура диссертации.

Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 153 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающий 242 наименования, в том числе 42 на иностранном языке, и 8 приложений.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность выбраннойтемы диссертационного исследования, научная новизна, формулируется цель, гипотеза и задачи работы, определяются методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

Обучение на начальном этапе в вузе неоднократно становилось предметом исследования в методике преподавания ИЯ Бакулин,1963; Блинова и Колесникова, 1984; Волова, 1987; Крупник, 1980; Кулаков, 1956; Миролюбов, Иевлева, 1971; Стабурова, 1969; Сущева, 1995. Другие употребляют этот термин также по отношению к начальному периоду работы с языком в определённом учебном заведении, даже если этот язык изучался ранее Бакунин, 1963; Блинова и Колесникова, 1984; Стабурова, 1969; Сущева, 1995; и др.

В диссертации по методике обучения английскому языку исследовании под начальным этапом обучения подразумевается первый этап работы над ИЯ в педагогическом вузе 1 и 2 семестры 1 курса, примерно 200 часовпри условии, что студенты владеют ИЯ в рамках базовой программы курса средней школы.

Неправомерность отождествления начального этапа обучения с фонетико-орфографическим курсом подтверждают исследования А. Такое отождествление противоречит и дидактическим требованиям, предъявляемым к этапу обучения Бородулина, Минина, 1968согласно которым этап обучения предполагает: Задачи практического курса состоят в обучении лексике, грамматике, чтению, письменному и отчасти устному переводу, базовым навыкам и умениям говорения, аудирования, чтения и письма в сфере общекультурной коммуникации; развитии высоких темпов восприятия и реакции на высказывание и ситуацию, представленных неадаптированной иноязычной речью, характеризующейся нормативностью, а также элементами профессионального арго, идиоматическими выражениями и т.

Для эффективной реализации цели и задач практического курса ИЯ, согласно диссертации по методике обучения английскому языку мнению, вводный курс, проводимый па начальном этапе в специализированных группах, должен решать следующие задачи обучения: В связи с тем, что диссертации по методике обучения английскому языку ИЯ на начальном этапе обучения в вузе имеет повторительный характер по отношению к школьному курсу ИЯ и подразумевает необходимую диссертации по методике обучения английскому языку приобретенных студентами ранее иноязычных знаний, навыков и умений, его следует считать вводно-коррективным.

В рамках начального этапа мы предлагаем не только соблюдать преемственность в содержании обучения, но также учитывать направленность обучения на новые, по сравнению со школьными, профессионально ориентированные цели обучения, и способствовать психологической адаптации студентов к условиям обучения ИЯ в вузе, взаимоотношениям в учебной группе и новым отношениям с преподавателями.

В связи с этим можно диссертации по методике обучения английскому языку следующие промежуточные цели вводно-коррективного курса: Для достижения данных промежуточных целей обучения необходимо учесть наличный опыт студентов в области ИЯ к началу обучения в вузе, о котором можно судить по исходному уровню их обученности ИЯ. Под уровнем обучешюсти мы понимаем уровень владения ИЯ, или степень сформированности коммуникативной компетенции. Выделяют 6 уровней коммуникативной компетенции: Как показывает опыт преподавания ИЯ в специализированных группах естественных факультетов педагогического вуза, коммуникативная компетенция студентов 1 курса неязыкового вуза достаточно неоднородна и представляет собой некий континуум уровней - от начального до продвинутого, а иногда и высокого уровня.

  • Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка Текст;;
  • Формирование иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста;
  • НГАЭ и У, 1997;
  • Анализ результатов опытного обучения показал, что изучение ИЯ, организуемое на основе игрового сюжета с использованием системы коммуникативных заданий, адекватных для детей данного возраста, и включенное в ситуацию совместно распределенной деятельности и общения ребенка и взрослого, опосредованного изучаемым языком, позволяет обеспечить овладение элементарными рецептивными, репродуктивными и продуктивными иноязычными речевыми умениями в диапазоне доступных для данного возраста форм и средств игровых действий;
  • Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.

Анализ условий обучения ИЯ па начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза приводит к необходимости выделить дифференцированный подход к учебному процессу диссертации по методике обучения английскому языку качестве ведущего направления оптимизации обучения ИЯ на данном этапе. Представляется, что именно дифференцированный подход к студентам с разными уровнями обучепности позволит добиться высокой степени соответствия результатов обучения на начальном этапе как требованиям программы вводно-коррективного курса, так и максимальным возможностям каждого обучаемого.

Диссертации по методике обучения английскому языку проблеме дифференциации обучения неоднократно обращались исследователи и практики образования Кирсанов, 1980; Ливер, 1995; Рабунский, 1975; Унт, 1990; Якиманская, 1996, и др. Поскольку проблемы дифференциации обучения часто рассматриваются параллельно и во взаимосвязи с проблемами индивидуализации, в настоящей работе исследуются оба эти понятия.

В исследованиях, посвященных организации дифференцировашюго обучения ИЯ, основное внимание уделяется проблемам формирования гомогенных групп Веденяпин, 1976; Почекаенков, 1983; Кузовлев, 1982дифференциации учебного материала Комарова, 1994; Щосева, 1991дифференциации учебных заданий и приемов обучения Николаева, 19876; Ветрова, 1982повышения эффективности контроля Гальскова, Шаповалова, 1987. Мы опираемся на разработанную Г. Барановой 1999 педагогическую систему обучения ИЯ, компоненты которой - цели, субъекты, содержание, формы, методы, приемы и средства - рассмотрены в их соотнесенности с идеей дифференцированного обучения.

Глобальную образовательную цель дифференцированного обучения в наших условиях можно определить как коррекцию и совершенствование знаний, навыков, умений, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию каждого студента при овладении ИЯ. Развивающая цель дифференцированного обучения состоит в формировании и развитии логического мышления, креативности, умений учебного труда диссертации по методике обучения английскому языку самостоятельной работы в частности, с ориентацией на зону ближайшего развития обучающегося.

Воспитательная цель состоит в дальнейшем развитии личности обучающегося, его интересов, специальных способностей, в формировании новых познавательных мотивов и ценностных ориентаций, самооценки и рефлексии.

В современной субъектно-субъектной парадигме образования субъектами дифференцированного обучения являются все участники процесса дифференцированного обучения, то есть преподаватели и студенты, а также эксперты исследователи.

Дифференцированное обучение предполагает создание постоянных или мобильных гомогенных групп обучающихся, то есть выделение по одному или диссертации по методике обучения английскому языку признакам так называемых типологических групп Веденяпин, 1976; Почекаепков, 1983; Кузовлев, 1982; Кабардов, 1983; Селивановская, 1998.

Мы полагаем, что при проведении вводно-коррективного курса, основной задачей которого является коррекция имеющихся у обучающихся знаний, навыков и умений в иноязычной деятельности, целесообразно сформировать типологические группы с учетом уровня обученности студентов.

Задача подобной внешней дифференциации состоит не в приведении всех обучаемых к концу вводно-коррективного курса к одному стандарту, а в соотнесении обучающих действий преподавателя с наличным иноязычным опытом выделенных групп обучаемых и созданием условий для максимального развития коммуникативной компетенции каждого.

Проблема раннего двуязычия

Как доказало исследование Г. При этом педагогическая система дифференцированного обучения включает дифференциацию конкретных задач обучения в рамках общей для всех цели, дифференциацию содержания учебного материала, дифференциацию условий выполнения заданий Николаева, 1987; Щосева, 1991. В рамках вводно-коррективного курса должен найти свое место индивидуальный подход, который мы связываем с осуществлением индивидуализированной коррекции навыков и умений студентов в различных видах речевой деятельности.

Целью коррекции является преодоление отставания от заданного уровня обученности. Очевидно, что отклонения от языковой нормы, проявляющиеся в диссертации по методике обучения английскому языку деятельности, неодинаковы для всех студентов и требуют индивидуализировашюй коррекции. Мы разделяем мнение О.

Селивановской 1998считающей, что индивидуализация на этапе вводно-коррективного курса способствует повышению его эффективности и должна охватывать все компоненты коррекции: Для разработки индивидуализированной системы коррекции представляется перспективным построение такой системы на основе личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в психологии работами Л. Ананьева и развиты в методике обучения ИЯ И. В тесной связи с перечисленными индивидуально психологическими особенностями находится такая характеристика обучаемого, как когнитивный стиль.

Под стилем деятельности понимают индивидуально-своеобразный способ выполнения какой-либо деятельности, обусловленный свойствами субъекта. Изучение стиля деятельности считают важным направлением в проблеме оптимизации деятельности человека в делом, и в учебной деятельности в частности Берулава М.

Учет особенностей выполнения учебной деятельности способствует поиску обучающимся своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, эффективных приемов учения Ейгер, Раппопорт, 1991. Индивидуальные различия диссертации по методике обучения английскому языку познавательной деятельности являются личностно обусловленными и связываются с когнитивным стилем, присущим индивиду Witkin et al. Характеристики когнитивных стилей представлены в психологической литературе, и некоторые из них были исследованы применительно к овладению иностранным языком Ержемский, Ержемская, 1997; Ливер, 1995; Brown, 1991; Busch, 1982; Hansen, Stansfield, 1981; Kagan et al, 1964; Omaggio, 1981.

В диссертации рассматриваются следующие когнитивные стили, оказывающие влияние на овладение ИЯ: Личностно-деятельностный подход позволяет также более эффективно использовать учебное время за счет высокой плотности общения на ИЯ, что имеет особое значение при сетке часов, отводимой на обучение в специализированных группах неязыковых факультетов. При данном подходе процесс обучения представляет собой субъектно-субъектную схему общения преподавателя и студентов, и диссертации по методике обучения английскому языку специалыгую организацию учебной деятельности обучающихся и управление ею в процессе овладения ИЯ.

Общение - это сложный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Для повышения эффективности вводно-коррективного курса представляется целесообразным использовать коммуникативно- интерактивный Yli-Renko, 1996или интерактивный Кисловская, 1997 подход к обучению, при котором делается акцент не на особенностях диссертации по методике обучения английскому языку, а на самом процессе взаимодействия между людьми, на деятельности общения.

Дискуссионные проблемы раннего обучения иностранному языку

Данный подход предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, межличностное общение, совместную деятельность и реализуется, в частности, в учебном сотрудничестве. Ряд исследований показал эффективность обучения в сотрудничестве по сравнению с другими видами обучения, такими как фронтальное обучение, индивидуальное обучение, соперничество Ливер, 1995; Лийметс, 1975; Полат, 2000; и др.

Для того чтобы учебное сотрудничество оказалось эффективным, необходимо правильно выбрать и сформулировать учебную задачу Зимняя, 1999; Rivers, 1989.

Учебная задача, предназначенная для решения посредством учебного сотрудничества, должна содержать проблему, способную вызвать столкновение точек зрения, несколько путей ее разрешения. Кроме специальных условий и подбора адекватных учебных задач, эффективность учебного сотрудничества зависит от позиции преподавателя, его индивидуального стиля управления учебной деятельностью обучающихся, от его понимания своей роли в процессе организации совместной деятельности Rivers, 1989; Зимняя, 1999; Полат, 2000.

На основании анализа психологической, педагогической и методической литературы, учитывая современную парадигму системы образования и условия обучения ИЯ как дополнительной специальности диссертации по методике обучения английскому языку факультетах естественнонаучного профиля педагогического вуза, мы выдвигаем диссертации по методике обучения английскому языку принципы построения вводно-коррективного курса ИЯ. Принцип личностно-ориентированной направленности обучения находит отражение в учете психологических свойств личностей обучаемых в процессе обучения.

VK
OK
MR
GP